Ressources sur la capacité 3 du rôle de leader

Capacité 3

Faire preuve de leadership dans la pratique professionnelle

Manifestations

  • 3.1 Démontrer des habiletés de leadership afin d’améliorer les soins de santé 
  • 3.2 Faciliter le changement dans les soins de santé afin d’en améliorer les services et les résultats

Enseigner la capacité 3 du rôle de leader

La capacité 3 porte essentiellement sur la mise en pratique du leadership. Elle définit les compétences que les résidents, en tant que futurs praticiens indépendants, doivent montrer pour être considérés et reconnus en tant que leaders capables d’atteindre les meilleurs résultats possibles pour leurs patients et la population et d’apporter des changements essentiels au sein du système. 

Il existe un ensemble bien précis de connaissances et de compétences liées aux différents aspects de la mise en pratique du leadership.

Dans notre recherche d’un modèle à suivre, nous avons convenu que le Cadre des capacités de leadership en santé LEADS (Cadre LEADS) pouvait aider à cerner les aptitudes liées à la capacité 31,2. Ce dernier a été proposé par le Collège canadien des leaders en santé, appuyé par l’Association médicale canadienne et adopté par de nombreux établissements de santé au Canada et à l’étranger. Par ailleurs, notre expérience nous indique que plusieurs perspectives ne sont pas assez développées dans les programmes de formation en leadership médical, des perspectives qui le sont toutefois dans cette ressource, telles que le leadership comme moyen de promouvoir la justice sociale; l’analyse de soi et l’autodirection comme terreau du leadership, des éléments clés de l’intelligence émotionnelle; et le développement du leadership comme activité de réflexion nécessaire.

La démonstration de la mise en pratique du leadership peut être présentée sous de multiples facettes, mais la description du rôle CanMEDS de leader propose l’association des concepts clés suivants avec la capacité 3 :

3.1 Démontrer des habiletés de leadership afin d’améliorer les soins de santé 

    Négociation 
    Habiletés personnelles de leadership

3.2 Faciliter le changement dans les soins de santé afin d’en améliorer les services et les résultats 

    Participation efficace au sein de comités 
    Direction du changement  
    Rôles et responsabilités des médecins au sein du système de santé 
    Médecins en tant que participants-architectes actifs au sein du système de santé 
    Établissement des priorités 
    Amélioration de la qualité

Compétence implicite, mais non mentionnée dans ce qui précède, l’intelligence émotionnelle est définie en substance comme « la capacité à reconnaître, à comprendre et à réguler ses propres émotions, à décoder celles des autres afin de prendre des décisions et de réagir en fonction d'elles3 ». La prise de conscience de nos propres émotions nous permet de mieux les gérer, de faire preuve d'empathie et d'être sensibles aux émotions des autres. L’intégration de ces nombreux éléments nous permet ensuite de fonctionner et de gérer les relations, ce qui s'avère si important dans le travail d’équipe, entre autres.

Comme il a été mentionné dans la ressource des médecins leaders, dans les programmes adaptés à l’approche par compétences, l’établissement des possibilités d’apprentissage en milieu de travail peut être fait par les directeurs de programmes, les directeurs d’établissement et les résidents eux-mêmes. Le tableau 1 montre comment procéder en utilisant la capacité 3.1 et les concepts clés connexes à titre d’exemple. 

Tableau 1 : 
Occasions pour les apprenants de développer et de démontrer la manifestation 3.1 de la capacité 3 (Démontrer des habiletés de leadership afin d’améliorer les soins de santé)
Concept clé Contexte de travailExemples en milieu de travail
NégociationAu sein d’une équipe clinique intra ou interdisciplinaire de médecinsAttribue des patients; organise les examens des patients pendant les périodes creuses 
 Au sein d’une équipe clinique interprofessionnelleInclut les services sociaux dans la prestation des soins
 Avec la patiente ou le patientFavorise la prise de décision partagée 
 Pour la patiente ou le patientDemande la prescription d’un médicament pour un emploi non indiqué
 Avec un comité Attribue des tâches au sein du comité; exprime son opinion; suscite le respect des autres membres du comité 
 Non cliniqueModifie l’horaire de garde
Habiletés personnelles de leadershipRencontre de planification des congésCommunique clairement ses attentes
 Activation du code bleu (arrêt cardiaque)Prend en charge de manière efficace les difficultés cliniques à la hauteur de ses compétences de leadership 
 Situations pouvant amplifier les émotions, par exemple, quand on reçoit de la rétroaction, qu’on reconnaît avoir commis une erreur médicale ou qu’on est en manque de sommeilEst consciente ou conscient de ses émotions et les gère bien, ainsi que des risques pour la sécurité des patients en cas de manque de sommeil
 Comité Cherche des occasions d’améliorer son leadership en siégeant bénévolement au sein de comités
 Discussions avec les patients et leurs prochesFait preuve d’empathie au moment d’annoncer de mauvais résultats cliniques; enseigne aux jeunes stagiaires à faire preuve d’empathie 
 Interactions avec les membres de l’équipeFavorise la sécurité psychologique; laisse les autres s’exprimer en premier; encourage les autres

Dans la description des activités de leadership associées à la manifestation 3.1 du rôle de leader (tableau 1), on peut voir que les résidents peuvent mettre en pratique leurs compétences de leadership dans leur travail quotidien. L’important pour les apprenants et les superviseurs est de se rappeler que ces activités ont déjà lieu et qu’il faut les voir comme des occasions d’autoréflexion, de coaching et de rétroaction

La mise en situation suivante, qui présente une journée typique dans la vie d'un résident ou d’une résidente, est annotée avec les manifestations de la capacité 3 pour montrer de quelles manières elles peuvent être réalisées. Elle illustre comment le superviseur ou la superviseuse peut tirer parti d’une rencontre clinique en en faisant une occasion d'apprentissage et d'évaluation des compétences en leadership. Les compétences en leadership démontrées par un résident ou une résidente lors d’une journée typique au travail peuvent aussi être consignées dans une réflexion narrative à mettre dans son portfolio.

Le Dr Z. est un résident de 2e année en médecine interne. À minuit, alors qu’il est garde, une patiente hospitalisée de 73-ans atteinte de diabète sucré est victime d’un AVC ischémique massif causant une hémiplégie du côté droit et une aphasie. Le Dr Z. collabore avec le service d’imagerie diagnostique pour qu’une tomodensitométrie (TDM) soit réalisée rapidement (manifestation 3.1 du rôle de leader : Démontrer des habiletés de leadership afin d’améliorer les soins de santé) et amorce un traitement à l’altéplase lors de l’obtention des résultats. Il assiste à la réunion du matin avec l’équipe de médecine interne et le superviseur présent. Pendant qu’il fait l’anamnèse de la patiente, le superviseur lui demande comment il a réussi à faire accélérer la TDM. Le Dr Z. répond qu’il a dû être persévérant, car le technicien en imagerie diagnostique n’a pas répondu rapidement à son premier appel; il a dû appeler le résident de garde pour que la TDM soit bel et bien réalisée. 

Le Dr Z. continue de faire état de l’évolution de la patiente. L’infirmière indique qu’elle a reçu un appel de la fille de la patiente, qui a critiqué les communications avec sa famille concernant l’état de sa mère pendant la nuit et était inquiète du fait que sa mère ne puisse pas obtenir les soins nécessaires, puisqu’elle ne peut pas exprimer ses besoins. Le Dr Z. explique à l’équipe qu’il a fait une demande de consultation auprès du physiothérapeute et de l’ergothérapeute de l’unité pour évaluer la patiente. Le résident, ayant entendu l’inquiétude de la fille de la patiente, suggère d’organiser une réunion d’équipe interprofessionnelle avec le physiothérapeute, l’ergothérapeute et un membre de la famille, et demande à son superviseur d’être présent pour observer et fournir une rétroaction (manifestation 3.2 du rôle de leader : Prendre en compte les commentaires des patients afin d’améliorer la prestation des services et les résultats cliniques). Le superviseur accepte. Pendant le reste de la réunion du matin, ce dernier constate que le Dr Z. porte moins attention aux détails. Il lui demande donc de rester après la séance et l’interroge sur son nombre d’heures de sommeil la nuit dernière. Le résident lui répond qu’il n’a dormi que deux heures. Le superviseur lui demande alors s’il croit que son manque de sommeil nuira à sa capacité d’accomplir ses tâches pour le reste de la journée. Le Dr Z. admet qu’il est très fatigué et s’inquiète des conséquences possibles sur son travail. Il demande s’il peut prendre le reste de la journée de congé et transférer les soins de ses patients et patientes à un ou une collègue (manifestation 3.1 du rôle de leader : Expliquer l’importance de la conscience de soi, de l’autoréflexion et de la gestion de soi dans le développement des habiletés de leadership et comment elles constituent des éléments clés de l’intelligence émotionnelle). Le superviseur accepte et offre une rétroaction positive au Dr Z. pour sa conscience de soi et son choix de privilégier la sécurité des patients et patientes. 

Ressources

  1. Goldberg C, Tanabe T, Plato M. Can we talk? Case studies in communication challenges and conflict management for clinicians. MedEdPORTAL. 2011 Jun. 19. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.7957 (Manifestation 3.1) 
  2. Saltman DC, O’Dea NA, Kidd MR. Conflict management: a primer for doctors in training. Postgrad Med J. 2006;82(963):9–12. doi:10.1136/pgmj.2005.034306 (Manifestation 3.1) 
  3. Chan T, Bakewell F, Orlich D, Sherbino J. Conflict prevention, conflict mitigation, and manifestations of conflict during emergency department consultations. Acad Emerg Med. 2014;21(3):308-313. doi:10.1111/acem.12325 (Manifestation 3.1) 
  4. Fisher R, Ury W, Patton B. Getting to YES: negotiating agreement without giving in. 3rd ed. New York (NY): Penguin Books; 2011. (Manifestation 3.1) 
  5. La réflexion : un outil de développement du leadership des résidents(Manifestation 3.1) 
  6. Être son propre leader : l’importance de s’analyser, se connaître et se diriger soi-même (Manifestation 3.1) 
  7. Aider les résidents à développer un leadership misant sur la conscience critique(Manifestation 3.1) 
  8. Bracket M. Emotional intelligence as a superpower [YouTube video]. 13 Jul. 2017. https://www.youtube.com/watch?v=JcFefehMpZ0 (Manifestation 3.1) 
  9. Mintz LJ, Stoller JK. A systematic review of physician leadership and emotional intelligence. J Grad Med Educ. 2014;6(1):21–31. doi:10.4300/JGME-D-13-00012.1 (Manifestation 3.1) 
  10. Direction du changement (module en ligne adapté par le groupe de travail sur la capacité 1) (Manifestation 3.2)
  11. Comment créer un programme d’études axé sur l’AQ pour les résidents(module en ligne adapté par le groupe de travail sur la capacité1) (Manifestation 3.2) 
  12. Guide essentiel sur l'amélioration de la qualité (Manifestation 3.2)

Principales caractéristiques du modèle de formation des résidents selon l'approche par compétences

Nous remercions particulière Anne Matlow, M. Sc., MD, FRCPC, pour la rédaction du contenu.

Les APC des spécialités évolueront en fonction de l’incidence des nouvelles connaissances, technologies et des innovations futures sur la pratique spécialisée, et de l’impact continu d’enjeux de société, comme la justice sociale, sur le travail des médecins. Il est possible que les APC fassent l'objet de changements, dont la plupart exigeront d'exercer les compétences en leadership décrites dans la capacité 3 du rôle de leader. 

Les principales composantes de la CPC ont été conçues pour s'arrimer à celles de l'approche par compétences en formation médicale, présentées par Elaine Van Melle en 20164. Elles ont été adaptées dans le tableau 2 afin d'inclure la capacité 3 du rôle de leader.

Tableau 2. 
Principales composantes de l'approche par compétences en formation médicale et considérations relatives à la capacité 3 du rôle CanMEDS de leader
Composante principale RésuméCaractéristiques de La compétence par conceptionConsidérations relatives à la capacité 3 du rôle de leader
RéférentielLes compétences sont clairement énoncées.
  • Responsabilité sociale : Les compétences et les résultats sont harmonisés avec les besoins de la société. 
  • Des activités professionnelles confiables (APC) propres à chaque discipline et des jalons connexes offrent des marqueurs discrets de la compétence. 
  • Les apprenants doivent faire preuve des compétences CanMEDS 2015 et de celles qui sont propres à leur discipline.
Les compétences, jalons et APC propres aux spécialités permettent aux stagiaires de démontrer leurs habiletés de leadership personnel, intraprofessionnel et interprofessionnel. Ils en tirent profit pour améliorer la prestation des soins de santé en temps opportun, sécuritaires, équitables, efficaces et axés sur la relation avec les patients.
ProgressionSéquence progressive des compétences.
  • Le continuum des compétences de la CPC : Des étapes de formation spécifiques, distinctes et intégrées font ressortir la progression des stagiaires (évolution de la compétence et autonomie dans la pratique).
  • Séquence d'acquisition progressive des compétences : catégories de jalons et d'APC à chaque étape de la progression.
Les stagiaires se voient confier un rôle de leadership (p. ex. réaliser une intervention, tenir une rencontre avec la famille) selon leurs capacités et compétences croissantes. On leur donne aussi l'occasion d'assumer davantage de rôles de leadership (p. ex., siéger à un comité), car ils souhaitent élargir leur éventail de compétences dans ce domaine.
Expériences personnaliséesLes expériences d’apprentissage favorisent la progression.
  • Les stagiaires ont accès à des environnements de travail authentiques et propices à l'apprentissage qui correspondent aux contextes de la pratique future. 
  • Les expériences d’apprentissage sont structurées pour leur permettre d’acquérir des compétences et de réaliser des APC. 
  • Recours à un modèle hybride de périodes de stage fondées sur les compétences combiné à des approches avec et sans période déterminée. 
  • On accorde moins d’importance à la durée pour assurer l'immersion des apprenants dans des conditions fidèles à la pratique. 
Les stagiaires ont l’occasion de développer leurs compétences de leadership personnelles, intraprofessionnelles et interprofessionnelles, selon leurs capacités et leur expérience, dans divers milieux de travail et d’apprentissage comprenant des populations de patients représentatives de celles qu’ils rencontreront dans la pratique. Ils peuvent effectuer leurs stages dans un milieu donné plusieurs fois et auront accès à plusieurs occasions de leadership au fil du temps.
Enseignement centré sur les compétencesLes pratiques d’enseignement favorisent la progression.
  • L’apprentissage est orienté par une rétroaction de grande qualité en temps réel et issue de multiples observations. 
  • Les APC servent à structurer l’apprentissage et à bien orienter la formation (contrairement aux approches improvisées).
Une rétroaction de grande qualité doit cibler les compétences individuelles de leadership des stagiaires. La rétroaction multisources est primordiale, étant donné que le leadership est exercé dans les équipes. On doit tenir compte du fait que les patients et leur famille font partie intégrante de l'équipe aux fins de rétroaction sur le leadership.
Évaluation programmatique Les pratiques d’évaluation appuient et documentent la progression.
  • Évaluation aux fins d’apprentissage : Les évaluations axées sur les compétences se concentrent sur l’observation des APC en milieu de travail. 
  • Évaluation aux fins de progression : La promotion et la certification sont accordées après la réussite des APC et la progression à chaque étape de la formation, tel que confirmé par un comité de compétence responsable de l'examen régulier de la progression à l'aide de données hautement intégratives découlant de plusieurs observations d'APC et de jalons, et de la rétroaction dans la pratique clinique. 
  • Changements à l’examen de certification : Les examens d’entrée au Collège royal cadrent avec les décisions en matière de promotion confiées aux comités de compétence. Les examens sont maintenus, mais leur tenue et leur importance seront modifiés, de sorte qu'ils auront lieu plus tôt durant la formation pour favoriser une transition plus harmonieuse vers la pratique. 
  • Un portfolio électronique permet de démontrer et de consigner le développement des compétences et de l'autonomie.
Les médecins sont des leaders en raison de la nature de la profession médicale, qui vise à améliorer la santé et le bien-être des populations. La plupart des APC comportent un élément de leadership, qu'il soit mentionné ou non. Les observations ou les documents qui font mention de l'absence de leadership d'un ou d'une stagiaire, chaque fois qu'elle est évidente, soulignent l'importance du rôle de leader et du fait que les stagiaires sont des leaders en tout temps, même s'ils n'y pensent pas particulièrement.

Références

  1. Dickson G, Tholl B. Bringing Leadership to Life in Health: Leads in a Caring Environment. Springer London Ltd; 2016.
  2. Site Web du Collège canadien des leaders en santé : https://www.cchl-ccls.ca/site/pd_leads?language=fr_FR&. Dernière consultation : février 2021 
  3. Salovoy P et al. Emotional intelligence. Imagination, cognition and Personality 1990; 9: 185-211. 
  4. International Competency-based Medical Education Collaborators (Collaborateurs internationaux sur l’approche par compétences). Five core components of CBME. Ottawa: Royal College of Physicians and Surgeons of Canada; 2018. https://gocbme.org/icbme-site/five-core.html