Perfectionnement du corps professoral en leadership

Nous remercions particulièrement le Dr Deepak Dath, HBSc, M. Ed., FRCSC, FACS, pour avoir développé cette ressource.

L’ajout du rôle de leader dans la révision de 2015 du référentiel CanMEDS a suscité un engouement pour les activités portant sur le leadership en formation médicale. Maintenant que l’on sait que le leadership est une compétence qui peut être comprise, analysée et enseignée, le besoin de préparer le corps professoral, les éducateurs et les administrateurs à dispenser cet enseignement se fait sentir.

Nos apprenants ont peut-être envie d’apprendre sur le leadership, mais le corps professoral est-il vraiment prêt à l’enseigner formellement? La plupart des membres du corps professoral n’ont eux-mêmes jamais suivi de formation en leadership. Cela ne les empêche pas d’être de bons leaders dans un vaste éventail d’activités et à tous les niveaux de direction, mais il leur manque peut-être le jargon, les techniques de leadership et les méthodes d’enseignement pour inculquer à la prochaine génération de médecins les compétences de leadership bien précises dont ils auront besoin pour exceller. Dans cette section, nous ferons un survol rapide de certains concepts relatifs au perfectionnement du corps professoral en leadership et nous fournirons quelques exemples de formation en leadership à l’intention du corps professoral.

Au cours des dernières années, l’offre de formation en leadership pour le corps professoral et les résidents a augmenté. Toutefois, si l’on veut que ce changement mène à une formation des médecins qui intègre le leadership de manière ciblée et pertinente, les membres du corps professoral qui préparent les médecins universitaires à l’enseignement actif du rôle de leader doivent coordonner leurs efforts.

Le perfectionnement du corps professoral en leadership requiert lui-même un certain degré de leadership. L’utilisation de techniques et processus issus d’autres domaines de la formation médicale peut augmenter les chances de réussir (Frank et coll.)¹. Les cinq composantes clés de la formation médicale axée sur les compétences définies par Van Melle et ses collègues (2017 Academic Medicine)² sont les compétences ciblées sur les résultats, l’acquisition séquencée de l’expertise, les expériences d’apprentissage adaptées, les instructions axées sur les compétences et l’évaluation programmatique.

Iobst et Holmboe³ décrivent l’évaluation programmatique des apprenants comme étant un sous-système de l’approche par compétence en formation médicale³. Ce sous-système inclut les personnes qui collaborent à la réalisation d’évaluations adéquates, les objectifs principaux du système, les techniques d’évaluation et une attention particulière aux résultats visés. Dans le même ordre d’idées, une approche programmatique doit être intégrée au perfectionnement des membres du corps professoral pour que les activités proposées et les initiatives visant à développer leurs connaissances et leurs compétences en leadership s’intègrent bien aux autres aspects de leur perfectionnement professionnel. L’approche programmatique doit cadrer avec la vision, la mission et les objectifs de la faculté. L’élaboration du programme de perfectionnement du corps professoral doit être menée par ses membres, en fonction de ce qu’eux-mêmes et leurs collègues souhaitent accomplir au fil du temps. L’approche programmatique n’est pas une nouvelle technique. Le perfectionnement programmatique n’est pas une nouvelle technique. Il est reconnu comme étant la marche à suivre dans les domaines de la formation médicale et de l’évaluation, et même dans le monde des affaires.

Pourquoi l’approche programmatique pour le perfectionnement du corps professoral est-elle un incontournable du modèle de La compétence par conception (CPC)? Tout d’abord, les cliniciens font un travail complexe dans des systèmes chaotiques⁴. Le leadership, de manière générale, est une compétence complexe qui sollicite l’exécution de différentes aptitudes par différents cliniciens à différents niveaux et à différents moments. Examinons, à titre d’exemple, certaines situations auxquelles font face les médecins, et ce, pour trois différents types de rôles. Premièrement, un clinicien ou une clinicienne pourrait avoir besoin d’aptitudes en négociation, pour obtenir des ressources aux réunions relatives à la formation médicale postdoctorale (FMPD); en résolution de conflits, pour résoudre un problème avec l’horaire de garde dans son programme; et en travail d’équipe, pour permettre un leadership collaboratif lors de la planification du congé d’un cas complexe. Deuxièmement, dans ses efforts pour mettre en œuvre les changements de l’approche par compétences, un ou une leader pédagogique pourrait devoir développer et mettre en pratique des aptitudes de gestion efficace du temps et être appelé(e) à adopter un style de leadership plus transactionnel pour assurer l’achèvement d’un projet. Troisièmement, les professeurs pourraient être amenés à mettre en pratique différents styles de coaching et à montrer par l’exemple comment travailler en équipe, et on attend toujours d’eux qu’ils soient des leaders authentiques. En plus des complexités liées aux différents rôles, il faut composer avec les particularités d’un corps professoral dont l’expérience et le niveau des membres varient, et avec le recrutement continu de nouveaux membres.

Pour qu’on puisse parler de leadership programmatique, le perfectionnement en leadership des membres du corps professoral doit être longitudinal et récursif, et offrir plusieurs options aux membres. Il doit prendre place non seulement dans les salles de classe ou en ligne, mais également dans le milieu de travail⁵. Les activités didactiques fourniront la théorie et les connaissances, mais la mise en pratique dans le milieu de travail donnera aux membres du corps professoral l’expérience et la rétroaction concrète dont ils ont besoin pour développer les compétences en leadership qu’ils sont en train d’acquérir. Les programmes de perfectionnement du corps professoral en milieu de travail ont l’avantage d’offrir un encadrement en temps réel aux membres. Ahn et ses collègues ont créé un Bureau de la recherche et du perfectionnement professionnel, qui vise essentiellement à offrir du coaching pour développer le leadership du corps professoral dans un département de psychiatrie⁶. Craighead et ses collègues ont quant à eux mis sur pied un programme de coaching pour différents niveaux de leadership⁷.

Dans certaines écoles de médecine ayant réussi à mettre en œuvre une approche programmatique, l’offre de mentorat pour les nouvelles recrues occupe une place importante. Dans une récente revue de la littérature, Geerts et ses collègues ont trouvé des études montrant que le mentorat améliore la performance et la connaissance de soi⁸. Dans tous les programmes, le corps professoral possède un éventail de capacités et de besoins en matière de leadership. Les programmes de perfectionnement du corps professoral doivent également être adaptés à divers groupes, allant des leaders pédagogiques, des chercheurs pédagogiques et tenants du leadership en éducation, aux cliniciens qui exercent au quotidien leur leadership et enseignent en milieu clinique. Le perfectionnement du corps professoral coûte de l’argent; l’adoption d’une structure à paliers multiples permet de partager les coûts du perfectionnement entre l’école, le programme, l’hôpital, les établissements et les cliniciens eux-mêmes.

En résumé, le perfectionnement du corps professoral dans le domaine du leadership en formation médicale ajoute une autre facette aux responsabilités déjà complexes et difficiles des éducateurs médicaux. Vouloir que chaque membre du corps professoral trouve des initiatives de perfectionnement en matière de leadership et y participe est un défi de taille. Les services, les départements et les facultés doivent aider à organiser ces initiatives dans le cadre d’un processus programmatique qui tient compte des personnes concernées, des objectifs, des techniques et des résultats souhaités.

Il existe plusieurs types d’initiatives pour le perfectionnement du corps professoral. La plupart des activités clés en main sont des cours ou des ateliers développés par des organismes nationaux et internationaux, des organisations professionnelles et de spécialité, des communautés dans le domaine de l’éducation, des écoles de commerce et des écoles de médecine. Vous trouverez ci-dessous des exemples de formations en leadership offertes à grande échelle. Des options locales existent également, mais il n’est pas possible de toutes les répertorier pour des raisons d’espace.

Références

1. Frank JR, Snell LS, Cate OT, et al. Competency-based medical education: theory to practice. Med Teach. 2010;32(8):638-645. doi:10.3109/0142159X.2010.501190
2. Van Melle E, Gruppen L, Holmboe ES, et al. Using Contribution Analysis to Evaluate Competency-Based Medical Education Programs: It's All About Rigor in Thinking. Acad Med. 2017;92(6):752-758. doi:10.1097/ACM.0000000000001479
3. Iobst WF, Holmboe ES. Programmatic assessment: the secret sauce of effective CBME implementation. J Grad Med Educ. 2020;12(4):518–21. doi:10.4300/JGME-D-20-00702.1
4. Fernandez N, Audétat MC. Faculty development program evaluation: a need to embrace complexity. Adv Med Educ Pract. 2019;10:191-199. Published 2019 Apr 16. doi:10.2147/AMEP.S188164
5. Steinert Y, Naismith L, Mann K. Faculty development initiatives designed to promote leadership in medical education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 19. Med Teach. 2012;34(6):483–503. doi:10.3109/0142159X.2012.680937
6. Ahn MS, Ziedonis D. Coaching Health Care Leaders and Teams in Psychiatry. Psychiatr Clin North Am. 2019;42(3):401-412. doi:10.1016/j.psc.2019.05.010
7. Craighead PS, Loewen SK, Verma S. The Role of Coaches within Academic Medical Departments: Is There Value to Integrating This into Academic Mentorship Programs?. Healthc Q. 2019;22(3):68-72. doi:10.12927/hcq.2019.26013
8. Geerts JM, Goodall AH, Agius S. Evidence-based leadership development for physicians: a systematic literature review. Soc Sci Med. 2020;246:112709. doi:10.1016/j.socscimed.2019.112709