Nous remercions particulièrement Jamiu O. Busari, MBChB, MD, Ph. D., MHPE, et Ivy F. Oandasan, MD, M. Sc. S., pour la rédaction du contenu sur l’enseignement, de même qu’Anne Matlow, M. Sc., MD, FRCPC, pour la rédaction du contenu sur l’évaluation.
L’évaluation en formation médicale comporte deux objectifs principaux : s’assurer de la qualité de la formation et veiller à l’atteinte des objectifs d’apprentissage1. Dans les programmes de résidence, les occasions d’apprentissage en milieu clinique et les occasions d’apprentissage structuré en dehors de ce milieu (ex. : apprentissage didactique, en ligne, par problème, en petit groupe et par projets) peuvent être utilisées dans l’approche par compétences en formation médicale2.
L’enseignement et l’évaluation du rôle de leader ne sont pas une science exacte et peuvent se révéler difficiles. Comme illustré par Warren Bennis, expert en leadership, « le leadership s’apparente à l’abominable homme des neiges : ses empreintes sont partout, mais on ne le voit nulle part3 ». Même si les fondements du leadership comprennent l’acquisition des connaissances essentielles, le développement du caractère, le renforcement de l’intelligence émotionnelle et de la sensibilité culturelle, l’établissement de l’orientation et l’atteinte de résultats, sa pratique est surtout basée en milieu de travail. Le plus difficile pour les éducateurs et éducatrices en formation médicale est de définir les compétences en leadership requises, d’employer des méthodes valides et reproductibles pour repérer la manifestation de ces compétences et de trouver des façons d’évaluer les personnes apprenantes, idéalement en observant les compétences en action ou en mesurant l’acquisition de connaissances et de compétences au moyen d’examens standardisés, comme les examens à choix multiples, les simulations d’examens oraux, les projets et les dissertations.
D’après le Cadre des capacités de leadership en santé LEADS, le leadership est « la capacité globale d’une personne ou d’un groupe à influencer les gens à travailler ensemble pour l’atteinte d’un objectif constructif commun : la santé et le bien-être de la population que nous servons4 ». Les leaders doivent posséder les connaissances et les compétences nécessaires à cette fin et démontrer les attitudes et les comportements adéquats. Le référentiel de compétences CanMEDS 2015 pour les médecins présente les manifestations et les jalons qui forment les capacités du rôle de leader. Les jalons établis par le Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada, qui reflètent la progression de la formation, sont adaptés par chaque spécialité. Combinés aux activités professionnelles confiables (APC) propres à chaque spécialité, ils constituent la base de l’évaluation.
Le Collège des médecins de famille du Canada (CMFC) a défini le leadership comme l’une des quatre principales responsabilités des médecins de famille5. Ces derniers doivent faire preuve de leadership à tous les niveaux pour favoriser « la prestation de soins de première ligne de haute qualité, accessibles, complets, globaux et continus, qui répondent aux conditions locales » et « la recherche qui contribue à faire avancer la compréhension de ces soins5 ». L’énoncé de formation du CMFC pour le leadership décrit ainsi ses attentes pour les diplômés et diplômées : « Tous les diplômés démontrent un sens personnel des responsabilités; ils démontrent qu’ils sont dignes de confiance dans leur rôle de médecin traitant. Ils peuvent donner des conseils en cas d’urgence médicale et autres situations cliniques qui comportent des défis. Ils agissent comme des leaders collaboratifs au sein d’équipes cliniques et sont initiés à leur rôle de leaders dans la communauté. Ils ont acquis des aptitudes de base pour assumer des rôles plus avancés de leader dans la pratique6 ». Le rôle de gestionnaire du référentiel CanMEDS-MF est devenu le rôle de leader, comme dans CanMEDS7.
Une possibilité est de demander aux superviseurs et superviseuses d’informer leur résident ou résidente que les compétences enseignées seront, un jour, axées sur le rôle de leader. Lors de cette journée, la personne apprenante peut se faire demander de noter les fois où elle a pris part à une activité nécessitant des compétences en leadership, notamment l’empathie. Le superviseur ou la superviseuse devrait réfléchir aux moments où l’observation est possible, par exemple durant une réunion d’équipe ou lors des rondes pour l’octroi des congés, et prévoir y assister. Si une interaction avec un patient ou une patiente, une famille ou un ou une membre de l’équipe s’est révélée difficile, le superviseur ou la superviseuse peut demander à la résidente ou au résident comment elle ou il s’est senti durant l’interaction (conscience de soi) et si, après réflexion, la manière dont la situation a été gérée lui semble satisfaisante. Ferait-elle ou ferait-il différemment la prochaine fois? Tous ces éléments concernent l’intelligence émotionnelle. Un ou une membre de l’équipe peut se faire demander d’observer l’apprenant ou l’apprenante et d’offrir une rétroaction sur ses compétences en leadership dans une note d’observation.
Consultez les ressources suivantes pour obtenir des conseils sur le coaching en direct (après l’observation en milieu de travail) :
Même si l’apprentissage en milieu clinique est expérientiel et cadre avec les principes de l’apprentissage chez l’adulte, il peut aussi servir à offrir des occasions d’apprentissage structuré aux résidents et aux résidentes à divers moments de leur résidence. De nombreuses ressources en ligne comme des vidéos, des cours et des congrès peuvent les aider à renforcer leurs compétences en leadership. Les planificateurs et planificatrices de programmes doivent déterminer quelles compétences doivent être acquises à chaque étape de la formation, puis les faire correspondre aux ressources ou aux expériences pertinentes. La présente ressource fournit des outils d’autoréflexion pouvant être combinés aux occasions d’apprentissage clinique décrites plus haut. À l’aide d’une autoévaluation dirigée avec un superviseur ou une superviseuse, des outils d’apprentissage recommandés peuvent être suggérés aux résidentes et résidents pour renforcer leurs apprentissages. Ces derniers peuvent consigner le travail accompli dans leur portfolio d’apprentissage; encore une fois, cette méthode correspond à une approche de leadership plus progressive.
En offrant aux résidentes et aux résidents des occasions leur permettant de mieux se connaître et d’acquérir des compétences en conscience critique, nous pouvons les aider à réfléchir plus en profondeur aux moments où ils devront exercer leurs qualités de leader, surtout lorsqu’ils se trouveront face à des difficultés liées à l’équité, à la diversité et à l’inclusion.
Consultez les ressources suivantes (Capacité 3 – Leadership) pour en savoir plus sur l’autoréflexion, l’autoévaluation, l’accompagnement longitudinal des résidents et résidentes et l’acquisition de compétences en conscience critique :
Durant la résidence, le leadership s’exerce surtout en milieu de travail. Il importe pour les superviseurs et superviseuses de remarquer les moments où les résidents et résidentes prennent part à des activités de leadership pour pouvoir leur enseigner et leur offrir du coaching en direct. Au fil du temps, la rétroaction formative documentée peut servir à porter un jugement dans le cadre d’une évaluation sommative soumise par le comité de compétence du programme de résidence.
Les apprenants et apprenantes agissent couramment à titre de leaders et exercent des compétences en leadership dans leurs activités quotidiennes. Le défi est de les aider à déterminer quand ces compétences sont ou peuvent être mises en action, de souligner comment leur superviseur ou superviseuse peut observer et consigner les compétences, et d’expliquer comment d’autres membres de l’équipe peuvent fournir une rétroaction multisources afin de les aider à améliorer leurs compétences en leadership.
Voici quelques stratégies d’évaluation des compétences en leadership :
De nombreux éléments du leadership peuvent se prêter à l’enseignement didactique, aux études personnalisées, aux activités en petits groupes et à la réflexion dirigée. Il est souhaitable que les programmes de résidence bonifient les apprentissages des résidents et résidentes en milieu de travail en matière de leadership en les combinant à des apprentissages propres aux domaines suivants :
La mise en situation suivante, qui présente une journée typique dans la vie d’un résident ou d’une résidente, est annotée avec les manifestations de la capacité 3 pour montrer de quelles manières elles peuvent être réalisées. Elle illustre comment le superviseur ou la superviseuse peut tirer parti d’une rencontre clinique en en faisant une occasion d’apprentissage et d’évaluation des compétences en leadership. Les compétences en leadership démontrées par un résident ou une résidente lors d’une journée « typique » au travail peuvent aussi être consignées dans une réflexion narrative à mettre dans son portfolio.
Le Dr Z. est un résident de 2e année en médecine interne. À minuit, alors qu’il est de garde, une patiente hospitalisée de 73 ans atteinte de diabète sucré est victime d’un AVC ischémique massif causant une hémiplégie du côté droit et une aphasie. Le Dr Z. collabore avec le service d’imagerie diagnostique pour qu’une tomodensitométrie (TDM) soit réalisée rapidement (manifestation 3.1 du rôle de leader : Démontrer des habiletés de leadership afin d’améliorer les soins de santé) et amorce un traitement à l’altéplase lors de l’obtention des résultats. Il assiste à la réunion du matin avec l’équipe de médecine interne et le superviseur présent. Pendant qu’il fait l’anamnèse de la patiente, le superviseur lui demande comment il a réussi à faire accélérer la TDM. Le Dr Z. répond qu’il a dû être persévérant, car le technicien en imagerie diagnostique n’a pas répondu rapidement à son premier appel; il a dû appeler le résident de garde pour que la TDM soit bel et bien réalisée.
Le Dr Z. continue de faire état de l’évolution de la patiente. L’infirmière indique qu’elle a reçu un appel de la fille de la patiente, qui a critiqué les communications avec sa famille concernant l’état de sa mère pendant la nuit et était inquiète du fait que sa mère ne puisse pas obtenir les soins nécessaires, puisqu’elle ne peut pas exprimer ses besoins. Le Dr Z. explique à l’équipe qu’il a fait une demande de consultation auprès du physiothérapeute et de l’ergothérapeute de l’unité pour évaluer la patiente. Le résident, ayant entendu l’inquiétude de la fille de la patiente, suggère d’organiser une réunion d’équipe interprofessionnelle avec le physiothérapeute, l’ergothérapeute et un membre de la famille, et demande à son superviseur d’être présent pour observer et fournir une rétroaction (manifestation 3.2 du rôle de leader : Prendre en compte les commentaires des patients afin d’améliorer la prestation des services et les résultats cliniques). Le superviseur accepte. Pendant le reste de la réunion du matin, ce dernier constate que le Dr Z. porte moins attention aux détails. Il lui demande donc de rester après la séance et l’interroge sur son nombre d’heures de sommeil la nuit dernière. Le résident lui répond qu’il n’a dormi que deux heures. Le superviseur lui demande alors s’il croit que son manque de sommeil nuira à sa capacité d’accomplir ses tâches pour le reste de la journée. Le Dr Z. admet qu’il est très fatigué et s’inquiète des conséquences possibles sur son travail. Il demande s’il peut prendre le reste de la journée de congé et transférer les soins de ses patients et patientes à un ou une collègue (manifestation 3.1 du rôle de leader : Expliquer l’importance de la conscience de soi, de l’autoréflexion et de la gestion de soi dans le développement des habiletés de leadership et comment elles constituent des éléments clés de l’intelligence émotionnelle). Le superviseur accepte et offre une rétroaction positive au Dr Z. pour sa conscience de soi et son choix de privilégier la sécurité des patients et patientes.
Les compétences en leadership sont inhérentes à d’autres rôles CanMEDS. Par exemple, les résidents et résidentes démontreront ce type de compétences en communiquant avec les patients et patientes à propos d’un événement lié à leur sécurité et en collaborant avec des collègues pour intensifier les soins prodigués en cas d’urgence (voir « Analyser les événements touchant la sécurité des patients afin d’améliorer les systèmes de soins » à la capacité 1 de la Ressource des médecins leaders).
Les compétences en leadership peuvent être intégrées aux activités professionnelles confiables (APC) et aux stratégies d’évaluation. Ce point peut être illustré par un exemple du domaine de la pédiatrie. Au niveau d’acquisition des fondements de la discipline, l’APC 5 consiste, pour les résidents et résidentes en pédiatrie, à évaluer, à diagnostiquer et à prendre en charge les problèmes courants chez l’enfant11. Les jalons associés à cette APC comprennent la prise en compte des coûts lors du choix d’options de soins. Les jalons liés à la manifestation 3.1 du rôle de leader – démonstration d’un leadership dans la pratique professionnelle –, qui sont axés sur la gestion de soi et le style de leadership lors de la rencontre avec le patient ou la patiente, peuvent aussi être intégrés à la stratégie d’évaluation pour l’APC 5, notamment par l’observation ou la réflexion dirigée, pour avoir une vue d’ensemble de la capacité de leadership d’un résident ou d’une résidente en milieu de travail.
Conseil d’évaluation : La rétroaction multisources des membres de l’équipe sur le rendement du résident comprenait certains commentaires sur son style de leadership « commandement et contrôle ». Dans cette optique, le superviseur propose au résident quelques ressources sur les styles de leadership7 et l’intelligence émotionnelle8 (voir les Ressources supplémentaires à la fin de cette section), et lui suggère de discuter davantage de ce qu’il a appris et des changements qu’il a effectués lors de leur prochaine rencontre.
Voir les Compétences en leadership du rôle CanMEDS de leader (Guide des outils d’enseignement et d’évaluation CanMEDS) pour un exemple de rétroaction multisources.
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